PRIA LEBIH CEPAT MATI DARIPADA PEREMPUAN?

26 01 2009

Oleh: Muhammad Thohir

Dalam sebuah kuliah, Saya pernah terlibat diskusi dengan seorang teman, tentang siapakah yang berpeluang meninggal lebih dulu antara laki-laki dan perempuan. Kendati awalnya merupakan perbincangan sederhana, diskusi tersebut kemudian terasa sangat berat dan seakan terjebak pada simpul tanda tanya yang sementara sukar dipertemukan alasannya.
Pasalnya, terdapat dua alasan yang sama mendasarnya. Saya mengatakan bahwa perempuan lebih banyak yang meninggal terlebih dulu daripada laki-laki akibat peristiwa kekerasan dan kehamilan. Namun, kolega Saya saat itu membantahnya, dengan mengatakan laki-lakilah yang lebih dulu banyak meninggal dunia daripada perempuan.
Lho kok bisa?! Dia beralasan bahwa secara neurologis, susunan saraf kognitif laki-laki lebih teratur, dalam arti, saraf-saraf intelektual yang ada cenderung tersusun dalam satu korteks tertentu. Sementara pada perempuan, jalinan sarafnya kompleks dan lebih menyebar dalam lintas korteks. Oleh karena itu, saat perempuan memikirkan sebuah masalah, beberapa anggota tubuhnya lebih peka untuk terlibat dalam pikiran itu, seperti tangannya meremas-remas, memukul-mukul, menangis, mengumpat dan lain-lain.
Sedangkan laki-laki tidak demikian, saat dia terlibat dalam masalah, laki-laki cenderung berpikir dan diam, sehingga korteks sarafnya bekerja dengan berat. Akibatnya, metabolisme tubuhnya terganggu. Itulah yang menyebabkan laki-laki lebih cepat meninggal dunia.
Bagaimana pun, penyataan dalam diskusi itu bagi Saya sangat menarik dan bekesan, meskipun tidak dapat dipungkiri masih tersisa kebimbangan karena hanya disampaikan secara lisan, tanpa disertai data-data ilmiah. Kajian neurologi memang lebih akrab bagi para mahasiswa kedokteran, sementara penulis berangkat dari latar kajian yang lebih berkutat pada psikologi, sosial dan pendidikan.
Benarkah kemampuan otak dan berbagai fungsinya memiliki salah satu asumsi secara medis demikian? Ada baiknya, jika dibandingkan pula dengan pernyataan sosiolog Italia, Natalia Ginzburg, dalam “quoate oh the day” yang pernah dimuat dalam harian Seputar Indonesia (Sindo, 4 September 2007), yaitu: ”Setiap hari sikap diam telah menelan para korban. Memilih Cuma berdiam diri adalah penyakit yang mematikan.”
Mungkin yang dimaksud ’mematikan’ oleh Ginzburg di atas adalah bukan semata-mata mematikan secara fisik, tetapi juga mental, sosial dan segala hal yang terkait dengan eksistensi diri sebagai manusia.
Sebagai makhluk, manusia dilengkapi otak (baca: akal) sebagai simbol kesempurnaan dari penciptaan dari Tuhannya. Sebagai bagian dari hukum alam (sunnatullah), sejak dilahirkan, manusia sudah dihadapkan dengan masalah. Karena itu, masalah bukan merupakan suatu hal yang harus dihindari, namun ia harus dikenali, dipahami, dan selanjutnya dicarikan jalan keluarnya.
Bahkan, meminjam Istilah Ahmad Sanusi, jika masalah dimetaforkan sebagai lautan, maka manusia seharusnya mampu ’berselancar’ (surfing) di dalamnya, sehingga mampu terlibat, menguasai, mengendalikan, bahkan menahlukkan gelombang yang ada untuk mencapai arah tujuan yang diiginkan.
Setidak-tidaknya, manusia bukan hanya berdiam diri atau berenang dengan hanya mengikuti gelombang, sehingga diombang-ambingkan, dibenturkan ke batu karang atau bahkan tenggelam. Wajarlah, jika Ginzburg di atas menganggap bahwa setiap hari sikap diam telah menelan banyak korban. Jadi, jika anda mendapatkan masalah, solusi awalnya adalah berbicaralah! Namun, anda juga jangan lupa pesan Allah SWT, untuk belajar berbicara secara “qowlan sadida”.





REVISI TAKSONOMI BLOOM SEBAGAI KOMPLEKSITAS FUNGSI OTAK?

26 01 2009

Oleh: Muhammad Thohir

Taksonomi Bloom telah menancapkan akar pengaruhnya yang kuat dalam perkembangan teknologi pembelajaran di Indonesia selama lebih dari 25 tahun. Teori yang dipakai untuk memetakan tujuan pembelajaran itu terdiri atas kognitif, afektif, dan psikomotor. Dalam perkembangannya, pada tahun 2001 Lorin W. Anderson dan David R. Krathwohl menulis A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing (A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives) yang diterbitkan oleh Longman di New York. Keduanya melakukan revisi mendasar atas klasifikasi kognitif yang pernah dikembangkan Bloom.
Jika sebelumnya, Bloom mengklasifikan tujuan kognitif dalam enam level, yaitu pengetahuan (knowledge), pemahaman (comprehension), aplikasi (apply), analisis (analysis), sintesis (synthesis), dan evaluasi (evaluation) dalam satu dimensi, maka Anderson dan Kratwohl merevisinya menjadi dua dimensi, yaitu proses dan isi/jenis. Pada dimensi proses, terdiri atas mengingat (remember), memahami (understand), menerapkan (apply), menganalisis (analyze), menilai (evaluate), dan berkreasi (create). Sedangkan pada dimensi isinya terdiri atas pengetahuan faktual (factual knowlwdge), pengetahuan konseptual (conceptual knowledge), pengetahuan prosedural (procedural knowledge), dan pengetahuan metakognisi (metacognitive knowledge).
Penerapan revisi kognitif ini dalam desain pembelajaran, salah satu contohnya, pernah dicoba oleh Hamdani dengan mengambil setting tujuan pembelajaran agama Islam. Hanya saja tulisannya yang pernah dimuat dalam Nizamia, jurnal nasional terakreditasi milik Fakultas Tarbiyah IAIN Sunan Ampel itu, belum sampai memberikan analisis kritis, jadi hanya lebih ke konsep aplikatifnya.
Dalam bab terakhir bukunya, Anderson dan Krathwohl sendiri mengakui bahwa hasil revisinya ini lebih melihat fungsi otak dalam satu kesatuan ranah (domain). Tidak seperti sebelumnya yang menggunakan klasifikasi dalam tiga ranah, yaitu kognitif, afektif dan psikomotor. Pembagian tersebut dikritisi banyak pihak karena cenderung membuat pendidikan beranggapan bahwa adanya isolasi aspek-aspek dalam sebuah tujuan yang sama.
Pada revisi taksonomi Bloom kali ini, ranah kognitif tidak dianggap terpisah dengan ranah afektif atau psikomotor, melainkan terkait antara satu dengan yang lain. Karena semua aspek tersebut merupakan satu bagian utuh dari fungsi kerja otak. Sebagai contoh, pada kategori pengetahuan metakognitif, di dalamnya juga mencakup ranah kognitif dan afektif, juga psikomotor.
Saya melhat bahwa revisi ini merupakan bukti fenomena kompleksitas fungsi otak. Weisstein mengatakan, complexity is the theory of classifying problems based on how difficult they are to solve. Sebutan ini cukup wajar karena masalah otak dan fungsinya telah mengundang beragam teori yang secara tak langsung telah menunjukkan betapa rumitnya kajian tentangnya.
How amazing is it…” begitulah ungkapan yang Saya temukan saat kali pertama membaca artikel Barry L. Aaronson. Dalam narasi yang lebih sederhana, Saya mencoba mengambil analog dari gambaran saat seseorang sedang berpikir. Terkadang, dia akan terlihat mengernyitkan dahi, memegang atau memijit-mijit keningnya. Orang lain yang melihatnya, dengan mudah menebak kalau orang dengan tanda-tanda seperti itu sedang melakukan proses berpikir.
Pasalnya, berpikir tentu saja merupakan aktifitas menggunakan otak. Karena informasi yang dipikirkan berat, maka reaksi tubuh dan gesture penyerta semacam itu menjadi indikasi seseorang sedang berpikir. Namun, saat seseorang menyampaikan perasaan atau dengan kata, “hati-hati di jalan ya!”, mengapa yang dipegang bukanlah kepala, tetapi malah memegang dada. Bukankah saraf emosi dan perasaan juga berada dalam otak?
Yang jelas, menfungsikan otak berarti menggunakan pikiran atau berpikir. Bartlett (1932) mengartikan berpikir (thinking) sebagai (1) interpolasi yang memenuhi gap informasi, (2) ekstrapolasi yang melampaui informasi yang diberikan, dan (3) re-interpretasi yang mengatur kembali informasi. Terkait dengan hal ini pula, Mayer (1977) menyarankan pengertian berpikir sebagai upaya mengarahkan dan menghasilkan perilaku untuk memecahkan (solve) atau mencari solusi dari suatu masalah. Pengertian ini selevel dengan kategori metakognitif Anderson dan Krathwohl.
Kompleksitas fungsi otak lainnya terkait dengan berpikir adalah adanya pandangan para ahli cognitive neuroscientists. Marianne Szegedy, misalnya, menegaskan bahwa aktifitas kognitif manusia dan perilakunya bergantung kepada 95 persen di bawah batas kesadaran manusia (subconscious awarness). Hanya 5 persen aktifitas manusia dilakukan berdasarkan kesadaran penuh (conscious awareness). Konsep ini agak sulit disinergikan dengan kalsifikasi Anderson dan Krathwohl dalam revisi Taksonomi Bloomnya.
Akhirnya, bagaimanapun begitu kompleknya masalah ini, langkah Anderson dan Krathwohl dalam merevisi yang diakuinya sebagai hasil kontribusi dari advances in cognitive theory itu patut mendapat a0presiasi tinggi. Setidaknya, demi pencerahan dunia teknologi pembelajaran ke depan. Semoga!





ROSUL PUN TERTAWA

11 11 2008

Oleh: Muhammad Thohir


Suatu ketika, Muhammad SAW pernah didadatangi seorang nenek renta. Dia bertanya, akankah dia masuk surga? Lalu Rosulullah menjawab, bahwa seorang nenek tidak bisa masuk surga. Nenek itu lalu bersedih. Namun, Rosulullah segera mendekatinya dengan berkata, bahwa setiap orang yang masuk surga oleh Allah akan dijadikan berusia muda. Jadi tidak ada yang tua. Spontan, air muka nenek itu cerah dengan senyum tersungging di bibir keriputnya.
Rosulullah SAW merupakan figur yang humoris. Dia senantiasa tertawa, tersenyum, bersendagurau, bercengkrama bersama keluarga dan sahabatnya dengan penuh cinta dan kasih sayang, karena dia diutus sebagai pembawa cinta kasih bagi alam semesta atau rahmatan lil alamin. (Aid Al-Qorni, 2007: 25-28). Dengan demikian, secara ideologis, tidak ada larangan dalam berhumor.
Hanya saja, humor perlu memperhatikan adab-adabnya. Tiga di antaranya sebagaimana berikut. Pertama, meniru Nabi dalam tersenyum atau tertawa. Terkait dengan hal ini, diriwayatkan bahwa Rasulullah SAW ketika bersuka cita, beliau terlihat tersenyum dan tertawa apa adanya, tidak dibuat-buat. Yang diberikan kepada orang lain adalah senyum dan tawa sebenarnya. Jadi, bukan senyum palsu. Tuntunan untuk bersikap jujur dan segala tindakan dan ucapan merupakan garis perilaku yang Islami sebagaimana Allah SWT meminta setiap orang beriman untuk bertaqwa kepada-Nya sekaligus bersikap jujur.

Jadi, kejujuran menempati posisi kedua dari kemulyaan seorang mukmin setelah dia bertaqwa, sesuai dengan firman Allah SWT:

يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا اتَّقُوا اللَّهَ وَكُونُوا مَعَ الصَّادِقِينَ

Wahai orang-orang yang beriman, bertaqwalah kalian kepada Allah SWT, dan jadilah kalian bersama-sama orang yang jujur.

Makna ‘orang yang jujur’ shadiqin dalam dari QS. Al-Ahzab: 23 di atas menurut tafsir Al-Kassyaf disebutkan sebagai orang-orang yang membenarkan agama Allah baik secara lisan atau perbuatan. Di samping itu, hadits berikut juga mengindikasikan bagaimana ketulusan Rasulullah SAW dalam senyumnya.

عن كعب بن مالك رضي الله عنه قال: “كان رسول الله r إذا سُر استنار وجهه، كأن وجهه قطعة قمر”

Ka’ab bin Malik ra. mengatakan, bahwa Rasulullah SAW di saat senang wajahnya berseri-seri bagaikan rembulan.

(Lihat Shahih Muslim Juz 13, hal: 354)

عن جرير بن عبد الله البجلي رضي الله عنه قال: ” ما حجبني رسول الله r منذ أسلمت ولا رآني إلا تبسم في وجهه”

Jarir bin Abdullah ra. Al-Bajliy mengatakan bahwa, ”Rosulullah SAW tidak pernah menghijabkusejak aku masuk Islam, dan dia tidak menemuiku kecuali dengan senyum di wajahnya.

(Muslim, kitab “Fadlail al-Shahabah”, no.6314 dalam Khamis al-Sa’id, Mawaqif dlahika fiha an-nabi shallaahu alayhi wasallam, Dar al-Nasyir al-Arabi, 2002, hal: 17)

Kedua, tertawa bernada mengejek dan mengolok-olok, yaitu hendaknya aktifitas humor tidak mengarah kepada penistaan, ejekan terhadap kekurangan dan cacat orang lain, baik pisik, psikis, dan sosial. Karena hal demikian jelas dilarang oleh Allah sebagaimana firman-Nya, yaitu:

أَيُّهَا الَّذِينَ آَمَنُوا لَا يَسْخَرْ قَوْمٌ مِنْ قَوْمٍ عَسَى أَنْ يَكُونُوا خَيْرًا مِنْهُمْ وَلَا نِسَاءٌ مِنْ نِسَاءٍ عَسَى أَنْ يَكُنَّ خَيْرًا مِنْهُنَّ

وَلَا تَلْمِزُوا أَنْفُسَكُمْ وَلَا تَنَابَزُوا بِالْأَلْقَابِ بِئْسَ الِاسْمُ الْفُسُوقُ بَعْدَ الْإِيمَانِ وَمَنْ لَمْ يَتُبْ فَأُولَئِكَ هُمُ الظَّالِمُونَ

Hai orang-orang yang beriman, janganlah sekumpulan orang laki-laki merendahkan kumpulan yang lain, boleh jadi yang ditertawakan itu lebih baik dari mereka. Dan jangan pula sekumpulan perempuan merendahkan kumpulan lainnya, boleh jadi yang direndahkan itu lebih baik. Dan janganlah suka mencela dirimu sendiri dan jangan memanggil dengan gelaran yang mengandung ejekan. Seburuk-buruk panggilan adalah yang buruk sesudah iman dan barangsiapa yang tidak bertobat, maka mereka itulah orang-orang yang zalim. (QS. Al-Hujurat: 11)

Ketiga, tertawa berlebih-lebihan dan terbahak-bahak. Tertawa demikian perlu dihindari karena yang demikian hanya akan berakibat hilangnya kepekaan terhadap masalah dinamika semua aspek kehidupan di sekitar partisipan humor. Nabi SAW pun mengingatkan umatnya untuk berhati-hati dalam bercanda. Tertawa yang berlebih-lebihan menyebabkan matinya hati. Perhatikan sabdanya SAW sebagaimana berikut:

وإياك والضحك فإن كثرة الضحك تميت القلب

Waspadalah kalian dari tertawa, karena banyak tertawa akan mengakibatkan matinya hati.

(Lihat Khamis al-Sa’id, dalam bukunya Mawaqif dlahika fiha an-nabi shallaahu alayhi wasallam, Dar al-Nasyir al-Arabi, 2002, hal: 13-17)





KEPEMIMPINAN TIGA DIMENSI

20 10 2008

Oleh: Muhammad Thohir

 

James F. Bolt, dalam sebuah tulisannya The Three Dimentional Leaders  mengatakan bahwa berdasarkan hasil wawancaranya dengan ratusan CEO kaya dan para eksekutif senior selama 13 tahun, dia mendapati krisis kepemimpinan itu benar-benar nyata. “Para pimpinan kita bagai hilang dalam peperangan”, katanya. Dia meyakini bahwa kenyataan tersebut justru dipengaruhi oleh dua faktor, pelatihan dan pengembangan. Saat membaca baris kalimat itu, saya sangat terperanjat dan bimbang. Bagaimana masalah krisis kepemimpinan ternyata justru bersumber dari bagaimana pelatihan dan pengembangan kepemimpinan? Dia menegaskan bahwa metode-metode tradisional yang digunakan untuk melatih dan mendidik para eksekutif belum menjaga langkah perubahan monumental yang mengambil tempat di dunia. Sedangkan pengalaman dan pengembangan kerja tidak menghasilkan kepemimpinan yang dibutuhkan organisasi kita.

Sementara itu, beberapa perguruan tinggi telah banyak mengikuti program–program mutu terpadu untuk meningkatkan layanan akademiknya dengan membentuk beberapa kombinasi komponen-komponen, di antaranya, komputerisasi pemrograman kuliah, sistem dosen berprestasi (academic award), penetapkan standar kerja atau rencana strategi lembaga, kerja keras, proses-proses statistik dan lain sebagainya. Namun sesungguhnya semua itu ternyata belum merepresentasikan mutu terpadu atau kualitas total. Mengapa? Sebagai jawaban patut adalah dengan melihat argumentasi Deming bahwa semua usaha itu ‘salah’.  Mungkin elemen usaha tertentu memang bisa mendukung mutu terpadu, namun unsure-unsur itu tidak bisa menjaminnya. Karenanya, kepemimpinan yang berprinsip memegang perannya.[1] Di sini, saya melihat adanya kesatu-paduan persepsi antara James F. Bolt dengan perspektif kepemimpinannya dengan Deming dengan perspetif kepemimpinan mutunya.

Bagi Bolt, kepemimpinan itu tidak cukup dengan pelatihan yang tidak komprehensif, pelatihan yang menawarkan sebuah “perbaikan cepat”, pelatihan yang umum dan ketinggalan jaman dan pelatihan yang  mengabaikan kepemimpinan itu sendiri. Sementara Deming mengatakan bahwa kepemimpinan mutu menjadi kunci pengembangan manajemen mutu terpadu yang mana tidak hanya diraih dengan otomatisasi perkantoran, kerja keras, sistem ganjaran, zero defect, MBO, inventori tepat waktu  dan proses-proses statistik. Karena itu, memimpin tidaklah sekedar memanej, karena seringkali dijumpai sosok yang mampu mengelola namun tak layak memimpin.

Ketidaklayakan itu, ditandai dengan perilaku mereka manakala ditempatkan dalam posisi kepemimpinan.  Mereka seringkali menjadi tradisional dan otoriter, yang didemonstrasikan oleh kebutuhan mereka untuk memanej, agar terlihat sebagai seorang ahli dalam semua hal, untuk menyelesasikan semua masalah, membuat semua keputusan, dan menjaga pengawasan. Mereka hanya  belajar dari pengalaman mereka sebelumnya di saat bekerja. Sedangkan sistem pengembangan pelatihan dan kerja lebih mengarah kepada kemampuan manager. Dengan demikian, benar apa yang dikatakan John Naisbit dalam Megatrend 2001 bahwa persoalan di abad 21 sesungguhnya tidaklah bertumpu pada masalah piranti teknologi canggihnya, namun sesungguhnya lebih bertumpu pada persoalan manusianya.

Sesungguhnya, apa yang disampaikan oleh Bolt adalah sebuah pemikiran cermat dan cerdas dalam mencarikan solusi dalam mengembangkan kemampuan memimpin. Dengan prinsip tiga dimensi pengembangan kepemimpinan yang ditawarkan, yaitu dimensi pemimpin, dimensi personal dan dimensi bisnis, maka di sesungguh menawarkan sebuah upaya pengembangan komprehensif dalam sosok diri seorang pemimpin sehingga melahirkn sebuah keberanian. Kerangka kerja tiga dimensi merupakan kombinasi kuat dari perangkat pikiran, pengetahuan, dan keterampilan yang seluruhnya jauh lebih besar daripada jumlah bagian-bagiannya.

 

Dimensi

Dari

Kepada

Bisnis

Kuantiatif dan analitis

Domestik

Teknik dan fungsi

Perspektif manajemen umum

Global

Komplemen penuh keterampilan dan pertimbangan bisnis

Kepemimpinan

Perangkat pikiran manajemen

Fokus terhadap pendekatan kepemimpinan

Ketidakjelasan kepemimpinan personal

Mahasiswa kepemimpinan

Penvisian, pendaftaran, dan pemberdayaan

Pandangan kepemimpinan personal, integritas dan keotentikan

Efektifitas personal

Perhatian sedikit

Pecandu

Perhatian lain yang dikorbankan

Tujuan, visi, nilai, dan target

Pemberdayaan diri

Integrasi kerja dan kehidupan, perhatian luar negeri

 

Satu ramuan penting adalah keberanian sebagai identitas seorang pemimpin yang benar. Keberanian diperlukan untuk menciptakan visi, untuk menantang status quo, dan untuk mengambil resiko. Keberanian juga merupakan kemampuan untuk mengakui salah satu kekurangan dan untuk mengenali kebutuhan untuk keberlangsungan pembelajaran dan pengembangan. Keberanian untuk mengakui kesalahan adalah karakteristik seorang pemimpin yang mengenali bahwa pelajaran dijelaskan oleh kegagalan senilai dengan yang datang dari kesuksesan. Sebab, pada dasarnya pertanggung-jawaban pemimpin tidak hanya kepada atasannya dan publik, namun juga kepada Tuhannya. Sebagaimana Allah SWT berfirman:

اعملوا فسيري الله عملكم ورسوله والمؤمنون

Berkaryalah, karena Allah bersama Rosulnya dan orang-orang mukmin akan melihat karyamu.[2]

 

 

Lalu bagaimana implementasinya dalam lembaga pendidikan tinggi yang dikenal sebagai agent of social changes,  yang tentu sangat terikat oleh bagaimana arus dinamika transformasi masyarakat di sekitarnya. Dalam hal ini, pemimpin yang tanggap  dengan arus tranformasi, justru akan berani berupaya mengerahkan setiap unsur-unsur yang ada di lembaganya agar tetap mampu survive dan bahkan bisa menjadi pengendali transformasi itu sendiri. Hanya saja, ibarat memacing, agar dapat mendapatkan hasil ’ikan’ seharusnya pemancing memahami betul bagaimana deras-tidaknya arus yang ada dan segala persoalan yang ada di bawah arus tersebut, bagaimana jenis ikan yang akan dipancing, bagaimana jenis senar dan mata kailnya dan setrusnya. Jika tidak, alih-alih kail dan upan dapat mengundang minat ikan, justru sampah atau sandal yang terbawa arus yang akan diperoleh. Metafora idealitas kepemimpinan ini sebagaimana disinggung oleh Covey sebagai berikut.

 

Sering suatu tangkapan hanya dapat diketahui dengan memperhatikan kedutan lembut atau jeda pada gerak tali pancing. Kesalahan besar para pemancing adalah jika terlalu keras dan mendadak saat menarik tali sehingga ikan lepas. Tariklah kail pelan-pelan dengan mengangkat ujung batang pancing dan menggulung talinya. Buatlah mata kail selalu tajam, apapun caranya, bersikaplah lembut.[3]

 

Karena itu, pengembangan kerangka tiga dimensi dalam meningkatkan kemampuan kepemimpinan sangat ideal jika diimplementasikan sebagai kepemimpinan mutu yang senatiasa menjaga ’kelembutan’ itu dengan mempertimbangkan beberapa pertanyaan, misalnya dalam konteks lembaga perguruan tinggi, antara lain apakah yang diinginkan peserta didik dari perguruan tinggi?; ke mana mereka  diarahkan potensinya?; apa beda antara perguruan tinggi unggul, bersertifikat, dan terakreditasi dengan yang tidak?; bagaimana mengukur kinerja dosen?; apakah realitas pembelajaran mengarah pada mutu?; mungkinkah mengembangkan potensi sumberdaya yang ada?[4]

Terkait dengan mutu, maka manajemen harus berubah secara mendasar, dan mengubah sikap, pola pikiran, dan paradigma dasarnya sebelum mutu terpadu menjadi suatu kenyataan. Karenanya, manajemen harus memberdayakan orang-orang sebisa mungkin dan menghilangkan penghalang dan rintangan yang telah ada yang dapat menghancurkan dan mematikan komitmen, kreatifitas dan pelayanan berkualitas. Ironisnya, terkadang praktik manajemenlah yang menjadi penghalang kegembiraan dan kebanggan dalam pekerjaan. Di sinilah posisi kepemimpinan menjadi sangat strategis.

Mutu bermula dari sebuah pemahaman mengenai kebutuhan dan harapan stakeholder, namun ujung-ujungnya melebihi kebutuhan dan harapan itu sendiri. Stephen R. Covey mengatakan bahwa paradigma mutu terpadu merupakan perbaikan terus-menerus dengan tidak boleh puas oleh keadaan yang sedang berlangsung, dan tidak peduli betapa berhasilnya orang atau pihak lain yang memandangnya saat itu.[5] Upaya perbaikan tanpa tanpa mengenal batas ini sesungguhnya telah dipertegas oleh Allah SWT, sebagaimana dalam beberapa firman-Nya:

لِلَّذِينَ أَحْسَنُوا الْحُسْنَى وَزِيَادَةٌ

(Ada pahala terbaik) bagi orang-orang yang berbuat baik dan terus bertambah kebaikannya. [6]

إِنَّا لا نُضِيعُ أَجْرَ مَنْ أَحْسَنَ عَمَلا

Sesunggunya Kami tidak akan menyia-nyiakan pahala orang-orang yang berkarya dengan yang baik.[7]

 

Ayat-ayat di atas seharusnya menjadi landasan bagaimana kepemimpinan  mutu tidak saja menjadi sebatas  filosofi, keyakinan, sikap, nilai, norma, tradisi, prosedur dan sebagainya yang bisa mengingkatkan mutu dengan pertanggungjawabannya hanya terfokus pada mutu produk itu sendiri, namun juga kepada Allah SWT dan Rosul-Nya, di samping terhadap mayarakat. Jika dewasa ini sedikit sekali orang atau perusahaan yang akan bisa merasa puas dengan keadaaannya karena umpan balik mengenai kinerja mereka dari stakeholdernya yang akurat dan teratur akan membuat selalu survive dan lebih baik lagi dari keadaan atau prestasi yang sedang dicapai, maka justru dari situlah letupan atau loncatan kemajuan mutu akan tercapai dan bertambah. Hanya saja, kepemimpinan tetap merupakan faktor yang akhirnya menentukan kesuksesan dan kegagalannya. Sebab, takkan lama organisasi mampu mempercayakan semata-mata pada kekuatan teknologi dalam mencapai dominasi ekonomi.

Dengan demikian, jika kajian budaya mutu menurut Ariani (2003) sebagai kajian yang mencakup filosofi, keyakinan, sikap, nilai, norma, tradisi, prosedur dan sebagainya yang bisa mengingkatkan mutu, [8] maka setiap lembaga pendidikan, apalagi perguruan tinggi Islam (PTAI) selayaknya sejak awal penyelenggaraannya memperhatikan elemen-elemen tersebut. Kerangka kerja tiga dimensi dalam kepemimpinan juga dapat dijadikan sandaran bahwa kekuatan kita harus diperoleh dari kekuatan individu. Namun, kebanyakan orang hanya menggunakan secuil potensi mereka untuk memimpin, padahal tantangan yang dihadapi oleh organisasi atau lembaga memerlukan pengembangan dan ekspresi penuh cakupan luas kemampuan kepemimpinan. Bahkan, apakah hal itu berasal dari kalangan muda sekalipun?!  Insya-Allah.

 

 


[1]  Stephen R Covey, Principle Centered Leadership, Alih bahasa: Julius Sanjaya & Lyon Sapotra, Jakarta: Binarupa Aksara, 1997, hal: 327

[2]  At-Taubah : 105

[3] Stephen R Covey, Ibid, hal: 402

[4] Bandingkan dengan konsep Mas’ad Muhammad Ziyad, Dr. Idârat al-Jawdah al-Syâmilah fil- Muassasât al-Tarbiyah al-Ta’lîmiyah, 2007, lihat http://www.diwanalarab.com/spip.php ?article9024

[5]  Stephen R. Covey, Principle Centered Leadership, Alihbahasa: Julius Sanjaya & Lyndon Saputra, Jakarta: Binarupa Aksara, 1997, hal: 311

[6] QS. Yunus: 26

[7] QS. Al-Kahfi- 30

[8]  Dorothea Wahyu Ariani, Manajemen Kualitas: Sisi Pendekatan Kualitatif,  Jakarta: Ghalia Indoensia, 2003, hal: 17





الكفاية الاتصالية وأقسامها

16 10 2008

 تنقسم الكفاية الاتصالية إلى أربعة أقسام. و تفصيلها ما يأتي:

1.الكفاية القاعدية

هي الّتي يقصده تشومسكي بالكفاية اللغوية. فهي معرفة نظم اللغة و قدرة كافية على تطبيقها في تركيب الكلام منطوقة كانت أو مكتوبة. تقترن هذه الكفاية بمعرفة قواعد اللغة نفسها و غير من جوانبها النظامية. كنحوها و صرفها و مفرداتها و أصواتها و بلاغتها.[32]

قد بين كنال (1980) بأن هذه الكفاية تتركز عمليتها في ترقية مهارات محتاجة في فهم قواعد لغوية و تطبيقها تطبيقا صحيحة في مجال اتصالية. فمن ثم تكون لهذه الكفاية مكانة مهمة في تعقيد برامج تعليم اللغة الثانية.

و على سبيل الإجمال، هناك خمسة أنماط الّتي تتضم في الكفاية القاعدية،[33] هي:

                    ‌أ)    علم الصوت، تضمّ فيه مخارج الحروف و ما يتعلق بها. الدلالة القارنة بالكلمة المستخدمة في الكلام. الضغط و التنغيم، أي ارتفاع الصوت أو انخفاضه في الكلام. فتظهر لنا بأنّ علم الصوت تتعلق تعلقا واثقا بالمهارتين اللغويتين، الكلام و الاستماع.

                    ‌ب)  المفردات، ركز هذا النمط في بحث ما يلي:

1)    المفردات المتعلقة بموضوع البحث أو بالمواد الدراسية المنتاجة من تحليل احتياج الدارسين في عملية اتصالهم.

2)          تركيب الأسالب اللغوية و معانيها

3)    الحروف و معانيها المستخدمة في تركيب الجملة. مثل: على و تحت و الواو و في و من و كان و إن

و أما تعليمها لغير العرب لابدّ أن يهتم المدرس بالأسس الآتية:

1)          تعليم المفردات في سياق

2)          تعليم المفردات الشائعة أولا

3)          تعليم المفردات من خلال الدلالات[34]

                  ‌ج)   تركيب الكلمة، لابدّ أن يُهتم فيه تصريف الكلمة، و الكلمات المشتقّة و تنوّع معانها بسياقها.

                    ‌د)    تركيب الجملة، هو تركيب الجملة البسيطة المختارة بتحليل احتياج الدارسين في مواقفهم الاتصالية. و ينبغي للمدرس أن يعتني بتنوع التراكيب، مثل الجملة الاسمية و الجملة الفعلية و الجملة الاستفهامية و سياقها الاجتماعية. و كذلك تنوع معاني الجمل أو الأساليب اللغوية المعينة بسياقها المختلفة.

 

2.الكفاية اللغوية الاجتماعية

هي قدرة الفرد على فهم السياق الاجتماع الّذي يتم من خلاله الاتصال بما في ذلك من العلاقات الّتي تربط بين الأدوات الاجتماعية المختلفة و القدرة على تبادل المعلومات و المشاركة الاجتماعية بين الفرد و الآخرين.

فمن ثم، كانت هذه الكفاية تشير إلى القدرة على استنتاج الجمل و فهمها في مواقف اتصالية اجتماعية مختلفة.  تقترن بهذه المواقف عوامل سياقية متنوعة مثل الوضوع الإشتراكي و أهداف الاتصال. فتكون فعالية الاتصال تتعلق بسديد اختيار الألفاظ و الأساليب اللغوية و علاقتها بالمعاني الّتي تقترن بالمواقف اتصالية الّتي يتفاعل فيها المتكلم و السامع أو الكاتب و القارئ.

و من المعروف، إن تعليم اللغة الثانية في إندونيسيا لم يهتم فيه الدارسين و المدرسين بهذه الكفاية، لأنهم رأوا أنّ الكفاية القاعدية أي القواعد هي الأولى و الأنفع في المجال اللغوية من الكفايات الأخرى.

كما سبق ذكره، يهدف هذه الكفاية إلى ترقية قدرة الفرد على فهم السياق الاجتماعي الّذي يقترن به عملية الاتصال. انقسم هذا القدرة إلى قسمين، هما:

                    ‌أ)    القدرة على فهم السياق الاجتماعي الواقع في عملية الاتصال، حتى يحصل بها التفاعل الاتصالى الفعالي في مواقف اجتماعية المختلفة.

                  ‌ب)    القدرة على اختيار الألفاظ و الأساليب اللغوية السديدة الّتي تتفق بحالة يحدث فيها عملية الاتصال.

تتعلق هتان القدرتين بالمهارات اللغوية الأربع، مهارة الكلام و الاستماع و الكتابة و القرأءة. إنتهى. نستمر إلى البحث في الكفايتين الآخرتين – كفاية تحليل الخطاب و الكفاية الاستراتيجية.

 

3.كفاية تحليل الخطاب

تشير هذه الكفاية إلى قدرة الفرد على تحليل أشكال الحديث و التخاطب من خلال فهم بنية الكلام و إدراك العلاقة بين عناصره و طرق التعبير عن المعنى و علاقة هذا النص ككل.

أو أنها قدرة الفرد على بنية التراكيب اللغوية و تحليلها، منطوقة كانت أم مكتوبة و كذلك قدرته على تركيب النص بمتوعة أشكالها، مثل النص الوصفي و الرسالة الرسمية و غير رسمية و الرسالة العلمية. حتى تتكون في النص توحيد الفكرة و اندماجها.

فلنصل إلى توحيد الفكرة و اندماجها لابدّ أن يكون في النص الالتصاق في بنية الألفاظ و المقارنة في المعني. و المقصود من الالتصاق هي كيف تكون الألفاظ متصلة بعضها بعضا من جهة تراكيبها حتى يفهم منها السامع أو القارئ.

 

4.الكفاية الاستراتجية

تشير هذه الكفاية إلى قدرة الفرد على اختيار الأساليب و الاستراتجيات المناسبة للبدء بالحديث و ختامه، و الاحتفاظ بانتباه الآخرين له، و تحويل مسار الحديث و غير ذلك من استراتجيات مهمة لإتمام عملية الاتصال.[35]

تستخدم هذه الإستراتيجيات في عملية الاتصال لأحد السببين:

                    ‌أ)    لحلّ المشكلات و العوائق الّتي يوجهها المتكلم أو الكاتب أثناء عملية الاتصال السريعة، مثل المشكلت القاعدية في تركيب الكلام أو في كتابة الرسالة.

                  ‌ب)    لترقية فعالية الاتصال، المثال: إن لم يعرف الدارس كلمة “المحطّة” حينما يبحث عنها، فيستخدم تركيب “مكان تقف فيه القطار”. فهذا ما يسمى بالإستراتيجيات في عملية الاتصال. إنتهى.

لا تقف الكفاية الاستراتيجيات في الميدان القاعدية فحسب، بل أيضا في الميدان الآخر يعني الميدان اللغوية الاجتماعية. مثل كيف نكلّم أحدا إن لم نعرف حاله الاجتماعي، هل هو أكرم منا أم لا.

قد اهتم علماء اللغة بهذه الكفاية الاستراتيجية، مثل تيرال (1984)، أنه رأى بأن الكفاية الاستراتيجية في الاتصال لها مكانة خاصة لا ينبغي علينا اهمالها. و كذا كنال و سوين، أنهما قالا: إن الاستراتيجيات في الاتصال عالمي قد يكون ما يستخدم في عملية الاتصال باللغة الأولى يستخدم في عملية الاتصال باللغة الثانية. فعلى مدرسي اللغة أن يعرّفه إلى طلاّبهم كيفية تطبيقها في عملية الاتصال و أن يعرّف إليهم المتشابهات و المتفرقات بين هذه الاستراتيجيات. و أيضا على المدرسين أن يدفع طلاّبهم لتطبيقها بأنفسهم في معاملتهم اليومية.[36]

و العناية بهذه الكفاية لها منافع متعددة لعلمية تعليم اللغة العربية كلغة الثانية، أي لابدّ أن يهتم المدرس بالصعوبات و العواعق الّتي يوجهها الطلاّب أثناء ترقية مهارتهم اللغوية ليقدروا على. فمن هذه المنافع هي:

        ‌أ)  للصعوبات القاعدية

1)   استخدام القوامس و كتب القواعد أثناء تعليم القراءة و الكتابة.

2)   استخدام صياغة جديدة لنص بالمحافظة على المعنى في تعليم الكلام و الكتابة.

3)   استخدام الرموز اللاشفهية ، مثل استخدام الرموز الحركية و الصور في تعليم الكتابة.

              ‌ب)   للصعوبات اللغوية الاجتماعية

1) استخدام تركيب واحد لوفاء الوظائف الاتصالية المختلفة. كاستخدام تركيب الجملة الإسمية في موقف الاستفهامية، مثل تركيب “أنت مريض”. أنّ الجملة جملة اسمية و لكن إن نقرأها مرتفعة الصوت في آخر الجملة فتكون الجملة جملة استفهامية. تتعلق هذه الاستراتيجيات بمهارات اللغة الأربع.

2) استخدام تركيب واحد متحايد في مواقف متعددة حين لم يعرف الطالب أي تركيب أصح. مثل تركيب “أحب قراءة القرآن” بدلا من “أرغب في قراءة القرآن”.

3)   استخدام معرفة اللغة الأم أثناء الاتصال باللغة الثانية.

هذا بحث بسيط في أربع عناصر الكفاية الاتصالية، فبعد هذا البحث سيخطو الكاتب إلى البحث في دور الكفاية الاتصالية في تعليم اللغة العربية على المنهج القائم على الكفايات. سيبحث الكاتب في الباب اللاحق بعض المبادئ الأساسية في عملية التعليم القائم على الكفايات. تضم فيه كفاية المدرس و تعليم ذو معنى و اختيار المدخل مسددة في التعليم و يليها دور الكفاية الاتصالية في تعليم اللغة العربية على المنهج القائم على الكفايات من ناحية أهدافه و مادته و طرق تدريسها و تقويمه. إنتهى.


[1] المنجد في اللغة، لبنان: دار المشرق، ص: 726

[2] هو عثمان بن عمر بن أبي بكر من كبار علماء العربية

[3] عبد الرحمن جلال الدين السيوطي (دون سنة)، المزهر في علوم اللغة و أنواعها، دار احياء الكتب العربية، ص: …

[4] الأستاذ الدكتور رشدي أحمد طعيمة (1989) ، تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، مصرى: منشورات المنظمة الإسلامية للتربية و العلوم و الثقافة، ص: 21

[5] ديدي موليانا الماجيستير (2005) Ilmu Komunikasi: Suatu Pengantar، باندونج: رماجا روسدا كاريا، الطبعة السابعة، ص: 237 – 238

[6] الدكتورأندوس روبيرت سيباراني (1992)، Hakikat Bahasa، باندونج: شيترا آديتيا باكتي، ص: 86

[7] الأستاذ الدكتور رشدي أحمد طعيمة (1989) ، تعليم اللغة العربية…، ص: 22

[8] روبيرت سيباراني (1992)، Hakikat Bahasa،ص:20 – 21

[9] الأستاذ الدكتور رشدي أحمد طعيمة (1989) ، تعليم اللغة العربية…، ص: 22

[10] المرجع السابق، ص: 23

[11] المرجع السابق، ص: 23

[12] الدكتورأندوس عبد الخير (2003)، Linguistik Umum، جاكرتا: رينيكا شيفتا، الطبعة الثانية، ص: 46

[13] الأستاذ الدكتور رشدي أحمد طعيمة (1989) ، تعليم اللغة العربية…، ص: 23

[14] الدكتور إبراهيم محمد عطا في كتابه(1996)،  طرق التدريس اللغة العربية و التربية الدينية – الجزء الأول، قاهرة: مكتبة النهضة المصرية، ص: 25

[15] الأستاذ الدوكتور حينري غونتور تاريغان (1990)، Pengajaran Kompetensi Bahasa، الطبعة الأولى، باندونج: أنكاسا، ص: 6 – 8

[16] الدكتور إميل بديع يعقوب (دون سنة)، فقه اللغة العربية و خصائصها، بيروت: دار الثقافة الاسلامية، ص: 109

[17] المرجع السابق، ص: 113

[18] الأستاذ الدكتور رشدي أحمد طعيمة (1989) ، تعليم اللغة العربية…، ص: 36 – 37 بالاختصار

[19] الأستاذ الدكتور رشدي أحمد طعيمة (1989) ، تعليم اللغة العربية…، ص: 49 – 50

[20] حسن محمد دوكة، مقالة في بعض العوامل المؤثرة في تعليم اللغة الثانية أو الأجنبية(الدوافع)، منسوخ من: http://www.aii-t.org/a/arabic/4.htm  في 26 من يناير 2005. و انظر أيضا: الأستاذ الدكتور رشدي أحمد طعيمة (1989) ، تعليم اللغة العربية…، ص: 80

[21] الأستاذ الدكتور رشدي أحمد طعيمة (1989) ، تعليم اللغة العربية…، ص: 81 – 82

[22] ديدي موليانا الماجيستير (2005)Ilmu Komunikasi…، ص: 41

[23] أحمد حسين اللقاني (1997)، معجم المصطلحات…، ص:

[24] تيو كوك سيونج (2002)، Pragmatik Bahasa dan Keterampilan Berkomunikasi، المقالة منسوخة من: http://www.dbp.gov.my/dbp98/majalah/bahasa99/ في التاريخ: 29 أبريل 2005.

[25] الأستاذ الدكتور رشدي أحمد طعيمة (1989) ، تعليم اللغة العربية…، ص: 13

[26] سورة الرحمن: 1 – 4.

[27] ديدي موليانا الماجيستير (2005)Ilmu Komunikasi…، ص: 3 – 5.

[28] ديدي موليانا الماجيستير (2005)Ilmu Komunikasi…، ص: 243 – 244

[29] المرجع السابق: 28

[30] سورة البقرة: 31

[31] Historical overview of the development of the notion of “communicative competence” منسوخ من:  http://www.ne.jp/asah/kurazumi/peon/sla.htm في التاريخ: 28 من يناير 2005

[32] غونتور تاريغان (1990)، Pengajaran Kompetensi… ، ص: 35

[33] المرجع السابق، ص: 36 – 38.

[34] الأستاذ ممدوح نور الدين (دون سنة)، مذكرة في تدريس المفردات، للدورات التربية المكثفة جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، ص: 2

[35] الأستاذ الدكتور رشدي أحمد طعيمة (1989) ، تعليم اللغة العربية…، ص: 121

[36] حينري غونتور تاريغان (1990)، Pengajaran Kompetensi…، ص: 45 – 46





Teori Kognitif

16 10 2008

Oleh: Muhammad Thohir

Kognitifisme merupakan pendekatan teoretik dalam memahami pikiran manusia. Sumber Wikipedia menyebutkan kognitivisme sebagai model-model pengolahan (processing) informasi di mana fungsi mental dapat dipahami dengan menggunakan metode kuantitatif, positivistik dan saintifik.[1] Dengan demikian, bagian ini akan mencoba memaparkan soal misteri kemampuan manusia dalam menerima, memproses, menyimpan, mengeluarkan dan mengunakan sebuah informasi. Teori kognitif mulai berkembang pada abad terakhir sebagai protes terhadap teori perilaku (behaviorisme) yang yang telah berkembang sebelumnya. Teori ini memiliki pandangan bahwa para peserta didik memproses infromasi dan pelajaran melalui upayanya mengorganisir, menyimpan, dan kemudian menemukan  hubungan antara pengetahuan yang baru dengan pengetahuan yang telah ada. Model ini menekankan pada bagaimana informasi diproses.

Ahli yang terkenal dalam teori ini adalah Jean piaget, seorang filosuf Swiss yang terkadang populer juga dengan sebutan bapak psikologi kognitif (1896-1980). Teorinya yang terkenal adalah  ‘perkembangan kognitif ‘ yang memandang bahwa kemampuan berpikir  seseorang itu  melalui  perubahan-perubahan   gradual   dan  berurutan   di mana    proses   mental 

 

menjadi  semakin   kompleks. Teori tersebut yang dibangun dari hasil pengamatan Piaget terhadap perkembangan anaknya ini memandang bahwa ada dua prinsip tentang pertumbuhan intelektual dan biologis, yaitu adaptasi dan organisasi. Adaptasi sebagai kemampuan untuk menyesuaikan diri kepada lingkungan sekitar terdiri dari proses asimilasi dan akomodasi. Masing-masing dikaitkan dengan bentuk dan modifikasi skema untuk mencapai keseimbangan rasa (a balanced sense) pemahaman dunia luar.

Skema merupakan struktur mental dalam menyusun pengetahuan dan pengalaman yang diperoleh dari hasil interaksi dengan lingkungan. Struktur mental berubah dan boleh disesuaikan dengan periode perkembangan mental. Skema digunakan untuk mengenal pasti, memproses dan menyimpan infromasi yang mengalir masuk dalam akal pikiran. Dengan kata yang lebih sederhana, skema merupakan cara seseorang berfikir, menyusun ide dan konsep berdasarkan tahap perkembangan kognitif. Semakin tinggi tahap perkembangan kognitif, semakin abstrak dan kompleks pemikiran individu yang bersangkutan. Bagi Piaget, semua orang akan melalui tahapan kognitif yang sama dalam urutan yang sama pula.

Perkembangan kognitif ini tidak berkembang secara tiba-tiba. Setiap tahap perkembangan merupakan dasar bagi perkembangan kognitif selanjutnya. Sebagai struktur perkembangan kognitif, skema berubah mengikuti proses asimilasi dan akomodasi.  Adapun  asimilasi merupakan proses kognitif di mana seorang individu mengintegerasikan informasi dan pengalaman baru dengan skema yang tersedia. Oleh itu, asimilasi adalah proses mencoba menempatkan dan membangun konsep-konsep baru dengan bantuan skema yang ada. Sedangkan yang dimaksud dengan akomodasi adalah proses untuk menambah skema yang ada atau menghasilkan skema baru. Sebagai bandingan, dapat dipahami pernjelasan dari Kakali Bhattacharya dan Seungyeon Han sebagai berikut. 

Cognitive development is a complex process comprising three principal concepts affecting the development process: assimilation, accommodation and equilibration. All three are associated with the formation of schemata and their modification in order to attain a balanced sense of understanding of the external world.[2]  

Adapun teori perkembangan kognitif Piaget yang dimaksud terdiri dari empat tahapan kognitif, yaitu (1) tahap sensori motor, (2) tahap praoperasional,  (3) tahap operasi kongkrit, dan (4) tahap operasi formal.  Yang dimaksud dengan tahap sensorimotor adalah pengalaman awal seorang anak akan dunianya melalui gerak dan rasa (movement and senses) serta mulai belajar objek-objek yang permanen. Tahap sensorimotor ini dimulai sejak lahir sampai sekitar usia 2 tahun. Pada usia 2 tahun sampai 7 tahun, anak akan mengalamai tahap kognitif yang disebut dengan tahap praoperasional, yaitu tahap di mana anak mulai menggunakan simbol-simbol dan memperoleh keterampilan motoriknya. Pada tahap ini, anak cenderung memiliki mental dan sikap yang egosentrik. Berikutnya, tahap operasi kongkrit berlangsung sekitar 7 sampai 11 tahun dari usia anak. Pada tahap ini, anak mulai menampakan kemampuan berpikir logis dan tingkat kepedulian lebih tinggi tehadap segala hal yang ada di lingkungannya. Namun, kemampuan tersebut masih terbatas dalam hal-hal yang bersifat kongkrit. Adapun, tahap terakhir adalah yang disebut dengan tahap operasi formal. Tahap ini merupakan tahap kemampuan anak sebagai individu dewasa yang cakap dalam berpikir dan berargumentasi mengenai hal-hal yang abstrak. Agar lebih mudah, bandingkan paparan ini dengan tabel berikut.

 

Tahap

Perkiraan Usia

Kemampuan Utama

Sensori motor

Lahir – 2 Tahun

Terbentuk konsep dasar

“Kepermanenan Obyek”

Praoperasi

2 Tahun – 7 Tahun

Perkembangan kemampuan menggunakan simbol-simbol, egosentris, dan sentral

Operasi Konkrit

7 Tahun – 11 Tahun

Berpikir logis, penggunaan operasi-operasi dapat balik, desentrasi

Operasi Formal

11 Tahun – Dewasa

Pemikiran abstrak, pemecahan masalah dengan eksperimentasi sistematis

 

Tabel: Empat tahap perkembangan kognitif Piaget[4]

 

 Di samping itu, menurut sumber Wikipedia, semakna dengan teori perkembangan kognitif Piaget, telah dikembangkan pula tahapan intelektual atau kognitif seperti dalam karya  James Mark Baldwin yang dibagi juga persis empat tahap, yaitu  (1) infancy, (2) pre-school, (3) childhood, and (4) adolescence. Setiap tahap tersebut sangat ditentukan oleh struktur kognitif umum yang mempengaruhi semua cara berpikir individu. Perkembangan kognitif  anak dari satu tahap kognitif ke tahap kognitif berikutnya disebabkan oleh akumulasi berbagai kesalahan dalam memahami lingkungannya. Akumulasi ini  seringkali mengantarkan anak dalam ketidakseimbangan kognitif (a degree of cognitive disequilibrium) di mana struktur-struktur pikiran memerlukan pengaturan kembali.[5]

 Terkait dengan teori kognitif pula, teori gestalt menganggap bahwa manusia mempunyai struktur kognitif di mana otaknya mampu akan menyusun informasi dalam ingatan saat proses pembelajaran berlangsung. Kata ’gestalt’ sendiri bersumber dari ungkapan bahasa Jerman yang berarti ’bentuk, pola atau konfigurasi’ yang dipersepsi. Dengan kata lain, teori ini menyatakan bahwa terdapat dua aspek penting yaitu ’gestalt’ dan ’latar’ dalam persepsi manusia. Kedua aspek tersebut bisa bertukar kedudukannya tergantung kepada salah satu aspek mana yang dominan. 

Sementara itu, dua orang psikolog Jerman, yaitu Kohler & Koffka menggunakan pendekatan kognitif dengan membandingkan hasil penelitiannya tentang bagaimana seekor kera simpanze menyelesaikan masalah agar mendapatkan sebuah pisang yang tergantung di kandangnya. Kera tersebut telah mencoba untuk mendapatkan pisang tersebut, namun beberapa kali gagal. Melihat di depannya terdapat beberapa kotak kayu di dalam kandang, maka ia menyusunnya dan menaikinya sampai memperoleh pisang tersebut. Menurut Kohler, simpanze itu telah menggunakan persepsi untuk menyelesaikan masalah bagaimana mendapatkan pisang yang tergantung. Inilah yang disebut kecerdikan akal. Kecerdikan akal merupakan kemampuan mental yang mendorong manusia membuat persepsi pertautan unsur-unsur yang ada di sekitarnya secara tiba-tiba dalam membantu menyelesaikan masalah.

 


[1]  lihat http://en.wikipedia.org/wiki/Learning_theory_(education)

 [2]  Kakali Bhattacharya and Seungyeon Han, Piaget’s Constructivism: From Emerging Perspectives on Learning, Teaching and Technology, Department of Educational Psychology and Instructional Technology, University of Georgia, atau lihat di http://projects.coe.uga.edu/epltt/index.php?title=Piaget%27s_Constructivism

[4]  lihat http://72.14.235.104/search?q=cache:i8NXBDV-rvoJ:neosmokingv3.f2g.net/ TULISAN% 2520DARI%520KAMPUS/Skripsi/Jarod-Bab%2520II.doc+tahapan+kognitif+piaget&hl=en& ct=clnk&cd=164

[5]  lihat http://en.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget

 

 

 

 

 

 

 

 





HYPNOPARENTING:

16 10 2008

Strategi Alternatif  Membangun Komunikasi Sugestif dan Efektif dalam Proses Mendidik Anak

 

Oleh: Muhammad Thohir 
 

 

Pada akhir Maret 2008 lalu, masyarakat pernah dikagetkan oleh hilangnya seorang pelajar SD berusia 9 tahun di Depok, Jawa Barat.  Hilangnya anak itu juga dibarengi dengan lenyapnya uang milik orang tuanya yang berprofesi sebagai notaris, sebesar US$ 10 ribu (± Rp 93 juta). Spekulasi awal pihak berwajib menyebutkan anak itu sebagai korban penculikan. Seorang Satpam pun sempat ditahan. Beberapa hari kemudian, si anak ditemukan di kawasan Radio Dalam, Jakarta Selatan. Ahmad Legal Cifani alias Vian, si anak hilang itu bersama orang tuanya lalu diperiksa di Markas Kepolisian Sektor Limo, Depok, Jawa Barat.

Yang mengejutkan, ternyata Vian tidak diculik. Menurut berita sebuah media televisi[1], Vian hilang setelah ibunya, Vivi, menyuruhnya belajar. Karena Vian tak mau belajar, Vivi lantas memarahinya. Namun, keesokan paginya anak itu sudah tak lagi di rumah. Setelah ditemukan, orang tuanya dikabarkan membawa putranya itu ke sebuah vila di Puncak, Jawa Barat. Mungkin, hal itu dilakukan untuk menghilangkan stres anak. Kendati demikian, peristiwa itu menyisakan rasa gundah dan cemas bagi para orang tua lainnya.  Entah bagaimana menyikapi dan memahami ‘ibrah (pelajaran) apa yang ada di balik kasus ini.

Apa yang terjadi pada Vian, sesungguhnya bisa jadi memiliki korelasi kuat dengan bagaimana perlakuan yang diterimanya selama ini dari orang terdekatnya. Kebanyakan orangtua cenderung memiliki sikap posesif (memiliki) yang berlebih-lebihan terhadap anaknya. Sikap ini cenderung membuat orang tua tidak mengetahui bagaimana cara mendidik anak atau mengasuhnya. Harapan yang terlalu tinggi atas anak seringkali membuat anak dimanjakan atau sebaliknya diperlakukan secara otoriter. Karenanya, komunikasi yang terjalin antara orang tua dengan anak pun menjadi tidak kondusif dan kontsruktif.

Orangtua kadang lebih banyak bicara bagaimana anak memahami mereka, bukan mereka memahami anak. Akibatnya, orang tua seringkali memilih cara-cara komunikasi yang ‘memaksa’ atau ‘menghukum’ sesuai dengan pemahaman dan kepentingan mereka sendiri. Apa yang terjadi pada Vian adalah salah satunya di antara sekian banyak kasus semisal yang pernah terjadi dalam masyarakat. Tidak jarang, dijumpai orang tua yang mencemooh, menghardik, serta memarahi anak lantaran hanya anak sulit atau tidak mau makan. Bahkan, ujaran semacam itu sering juga berujung dengan kekerasan fisik.

Terkait dengan meningkatnya data kekerasan terhadap anak[2], Gianfranco Rotigliano, Kepala Perwakilan UNICEF di Indonesia, telah meminta Pemerintah Indonesia untuk mengecam dan menghentikan maraknya kekerasan terhadap anak sebagai pelanggaran terhadap hak anak.[3] Jika demikan, bagaimana orang tua harus berkomunikasi dengan anak dalam bingkai interaksi yang tidak bersentuhan dengan dengan kekerasan?  Sementara,  mereka justru terkadang merasa frustasi, pusing, khawatir, dan bingung, sehingga bertanya-tanya harus bagaimana dan apa yang sebaiknya dilakukan dalam menghadapi permasalahan saat kegiatan mendidik dan mengasuh anak sedang berlangsung?

Tidak dapat dipungkiri, bahwa pendidikan dan pengasuhan anak  merupakan keniscayaan tanggung jawab bagi setiap orang tua. Sebagai orangtua, mereka tentu ingin anaknya tumbuh menjadi orang yang sukses, memiliki kepandaian, mempunyai akhlak moral yang baik, percaya diri, rajin, disiplin, punya motivasi dan semangat untuk maju, memiliki pengendalian diri yang baik, jujur, sabar, punya toleransi, suka menolong sesama dan masih banyak lagi harapan para orangtua. Namun, kegiatan mendidik dan mengasuh anak ke arah pencapaian harapan itu seringkali justru gagal hanya karena orang kurang tepat dalam berkomunikasi atau cara menyampaikannya. Sehingga, banyak bukti menunjukkan harapan orangtua tersebut tinggal menjadi impian saja.

Di tengah berlangsungnya fenomena seperti di atas, maka bermunculan pula berbagai tawaran opsional mengenai cara-cara mendidik anak, baik dalam bentuk buku, program televisi, atau pelatihan. Salah satu cara komunikasi yang dewasa ini banyak mendapatkan perhatian para orang tua adalah apa yang disebut dengan hypnoparenting. Banyak orang tua yang mempelajari dan mempraktikkannya, namun tidak sedikit pula yang meragukannya. Apa dan bagaimana sebenarnya hypnoparenting itu? Sejauhmana ia dapat menjadi alternatif bagi orang tua dalam mengasuh dan mendidik anak? Adakah kendala yang akan dihadapi orang tua dalam menerapkannya?

Pertanyaan-pertanyaan di atas merupakan masalah primer bagi orang tua yang justru seringkali tidak terjawab secara proporsional dalam berbagai kegiatan terkait dengan hypnoparenting. Oleh karena itu, makalah ini mencoba menjawab pertanyaan-pertanyaan di atas sesuai dengan standar ilmiah, sehingga diharapkan memberikan jawaban yang lebih proporsional atas persoalan terkait. Akses lebih lanjut, anda dapat menghubungi mthohir@yahoo.com. 


[1] Liputan 6, SCTV pada tanggal  01 April 2008, pukul: 18:28

[2] Menurut data Koran Harian Nasiona Kompas, disebutkan bahwa di Tanah Air kita setiap satu hingga dua menit telah terjadi tindak kekerasan terhadap anak dan setiap tahun tercatat 788.000 kasus.Lihat Kompas: “Humaniora”, Sabtu, 22 Juli 2006

[3] Lihat Pikiran Rakyat, Minggu, 15 Januari 2006

 

 

 








Ikuti

Kirimkan setiap pos baru ke Kotak Masuk Anda.